Батьківський лекторій

До школи готуємо змалку

Школяр за статусом, дошкільник за психологічним віком

Ще кілька десятиріч тому проблема підготовки дітей до школи не була такою гострою, як сьо­годні. Люди старшого покоління з власного ди­тячого та батьківського досвіду пам'ятають, що у 50-60-ті й ближчі до нашого часу 70-80-ті роки перехід дитини з дошкільного у шкільне дитин­ство був світлим періодом, сповненим радісних передчуттів і сподівань. Тоді не існувало такої кількості студій, центрів, гуртків естетичного й інтелектуального розвитку, науково-методичних видань з психолого-педагогічних проблем під­готовки до школи. Батьки більшості малюків не були так масово захоплені ідеями раннього роз­витку їхніх здібностей (переважно — пізнаваль­них). Натомість були дитячі садки, що працювали за єдиними освітніми програмами над реаліза­цією завдань "всебічного і гармонійного розвит­ку дітей" і забезпеченням фізичної, емоційно-вольової, мотиваційної, розумової готовності до школи. А вдома у багатьох були бабусі й дідусі, які організовували й надихали дитяче повсякдення, залучаючи онуків до звичайних домашніх справ як до осмисленої, змістовної реальності та до навколишнього життя як сукупності природних, культурних, соціальних об'єктів, явищ, подій, від­носин. Окрім того, ще були "багатодітні" подвір'я і комунальні квартири, де складалися різновікові співтовариства — своєрідні дитячі об'єднання, які зберігали та передавали культуру гри, дитячий фольклор, традиції і морально-етичні норми сто­сунків між ровесниками, старшими й молодшими. Звісно, саме життя було набагато спокійнішим, аніж тепер, і на його тлі цікава книжка, прогулян­ка містом чи за місто, похід до цирку, театру, му­зею сприймалися як захоплива, пам'ятна подія.

Нині ситуація круто змінилася. Постійно дово­диться чути від батьків, бабусь, дідусів, педагогів про складнощі адаптації дітей до шкільного навчання. Чому це відбувається? Причин бага­то. Серед них напружений ритм життя у школі й поза нею і переповненість класів, і недостатній для роботи з 6-річними першокласниками рівень кваліфікації вчителів, і відсутність у багатьох школах належних умов для організації життєді­яльності 6-річних школяриків, і дефіцит якісних сучасних засобів навчання тощо.

Проте останнім часом усе більше почали го­ворити про необхідність, по-перше, підготовки малят упродовж дошкільного періоду не власне до шкільного навчання, а до нових умов життя дитини взагалі та подальшої адаптації до них, а, по-друге, про врахування факту "помолодшання" середньостатистичного першокласника на один рік при визначенні психологічних підходів до ви­бору змісту, методів і засобів педагогічного впли­ву на дошкільника, якого ще тільки готують до зміни соціального статусу, і на дитину, яка його вже змінила, ставши молодшим школярем, але залишившись при цьому старшим дошкільником за психологічним віком. Така постановка питання цілком справедлива, якщо врахувати, що головні труднощі не стільки в зовнішніх умовах, скільки у внутрішніх станах, особливостях, рівнях розвитку дітей, які приходять до школи (саме розвитку, а не навченості). І річ не в тім, що цей рівень недостатній. Навпаки, до школи приходить чима­ло розумненьких, розвинених діточок. Проте, як виявляється, напрямок та якість їхнього розвитку здебільшого не відповідають вимогам школи.

Батьки, зрозуміло, щиро хочуть допомогти си­нові чи доньці добре підготуватися до школи, ви­трачають на це багато часу, фізичних і моральних сил (власних і своєї дитини) та ще й коштів. А ре­зультат, на жаль, не завжди виправдовує споді­вання. Ми, батьки, дивуємося: чому? Відповідь у тому, що саме розуміють пересічні батьки під підготовкою дітей до школи. Вони дуже засмучу­ються, коли їхні розумники не дуже цікавляться літерами, не бажають учитися читати, лічити, ви­конувати арифметичні дії, хоча дорослі активно спонукають своїх малюків до цього. Саме орі­єнтуючись на відповідні вміння дітей (непогано читає, впевнено рахує, знає багато віршів), бать­ки зважалися у недалекому минулому віддавати сина чи доньку до школи у 6 (а не в 7) років.

А тепер окремі тата й мами, додавши до тако­го "підготовчого курсу" заняття з іноземної мови, елементарне володіння комп'ютером, також вва­жають своїх дітей готовими до школи. І сьогодні досить часто такі показники, попри нові дитино-центристські тенденції, компетентнісний підхід в освіті дошкільнят, вважаються переконливими і бажаними при прийомі дітей до першого класу. Проте згодом і вчителі, і батьки, а, головне, діти стикаються з неабиякими труднощами.

Чому виникають проблеми?

На що ж скаржаться вчителі? "Кмітливий, але незібраний", "неуважний", "погано запам'ятовує на уроці", "відволікається, думками відсутній", "заважає вести урок", "багато розмовляє, відво­лікає інших". Трапляється і так, що труднощі, на­копичившись, перетворюють здібну, розвинену дитину — гордість мами і тата — на невпевнену в собі, безпорадну.

Здебільшого серйозним каменем спотикання було і лишається навчання грамоти. Факт, що через недостатнє володіння читанням і письмом дитині у школі важко даються й інші предмети, адже задачку, наприклад, треба швидко прочи­тали й осмислити, а розв'язання записати. Як же відбувається оволодіння початками грамоти в повсякденному дитячому бутті?

Певно, більшість батьків помічали, як їхні 4-5-річні дітлахи починають цікавитися літерами. Сучас­ні дослідження свідчать, що такі прояви спостерігаються й у 3-4-річних. Принагідно зазначимо: Державна базова програма розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі" визначає старший дошкільний вік як найсприятливіший для навчання дітей елементів грамоти, в тому числі і початків читання, при цьому допускаючи можливість прояву в дітей інтересу  до писемного мовлення і на більш ранніх вікових стадіях та задоволення цього інтересу домірними вікові способами.

            Звісно, таким малятам до читання ще далеко. Звертаючи увагу на значки-літери на вуличних вивісках, у книжечках, газетах, що лежать на сто­лі, тощо, вони активно розпитують про них у до­рослих, оскільки цікавляться всім у силу вікової допитливості. Як правило, діти залюбки знахо­дять у різних місцях і називають окремі літери, починають малювати їх. Так поступово накопичу­ється певна кількість добре знайомих літер: у ко­гось 5, у когось — і більше. Кількість тут не має значення, принципово важливим є настання того моменту, коли приходить розуміння: з літер можна скласти слово. Ось тоді дошкіль­нята починають "писати", нерідко навіть раніше, ніж читати. Це закономірно. Маленька людина спершу вчиться діяти з цими значками-літерами, ніби маніпулювати ними; її цікавить, власне, про­цес такого "письма". Згодом малюк зможе вже й розібратися в тому, що написав він сам чи інші.

Буває, дитина, знаючи окремі літери, на почат­кових етапах читання називає послідовно (і пра­вильно) всі букви у слові, не сполучаючи їх при цьому в цілісну змістову єдність (к, н, и, г, а). Тож, зрештою, може "прочитати" зовсім інше слово з однією тільки з перелічених нею літер (напри­клад: "Катруся" — бо це, скажімо, її ім'я, а вона вже знає, що воно починається з "К"). І це зро­зуміло, адже в неї ще не сформувалися потрібні для читання механізми. І "письмо" дошкільника досить характерне: пропущені голосні, поруше­ний порядок літер, плутані права і ліва сторони, дзеркальне написання літер. Це природна стадія, яка передує появі наступної, коли дитина справді починає читати.

Аби малюк почав цікавитися літерами і малю­вати ("писати") їх, важливо забезпечити йому можливість часто зустрічатися з літерами у пов­сякденні. Дуже добре, коли поруч є старші діти, які також навчаються або вже вміють читати і пи­сати. Малята завжди цікавляться тим, що роб­лять старші. Більшість мам можуть розповісти, як менша дитина сама по собі, між іншим, ви­вчилася читати в той час, коли батьки займалися зі старшою. Зафіксовані парадоксальні випад­ки, коли малюк навчається читати "догори дриґом" — так, як повернута до нього книжка, яку тримає старший. Гуляючи з дорослим вулицями міста, дитина бачить вивіски, афіші, запам'ятовує написи на них, а згодом впізнає слова "аптека", "цирк", "хліб", "магазин" тощо й швидко відтво­рює їх, ніби вміє читати. До речі, на такій здат­ності малюка й ґрунтується один з популярних за кордоном, а останнім часом і у нас, способів навчання читання — "метод цілих слів".

Згадаємо дещо забуті традиції

Нагадаємо і про такий цікавий, але дещо забу­тий спосіб ознайомлення з буквами, читанням та письмом, як листування. Раніше багато людей листувалися, тож отримання листа від знайомих чи рідних було зрозумілою і звичною для дитини подією. Нерідко в кінці листа робилися приписки друкованими літерами спеціально для адресата-дошкільника. Дорослі члени родини, готуючи відповідь, пропонували малюкові "написати" від себе кілька слів (привітання, повідомлення, по­дяку тощо).

Окрім листування, в культурних сім'ях минуло­го було багато того, що здається незвичним у сучасних родинах: музикування, декламуван­ня віршів, читання вголос для всієї родини, домашні вистави з попереднім розучуванням ролей та підгляданням "у папірець". Старші діти, хоч і мали певні вміння та навички, яких не було у молодших, не пригнічували меншеньких своєю перевагою (як це дозволяють собі деякі дорос­лі). У такому середовищі, насиченому писемною і усною мовленнєвою культурою, діти швидко вбирали в себе її основи. Результати з'являлися свого часу, адже ніхто не форсував навчання грамоти. Дорослі підтримували й задовольняли нові інтереси дитини, а дитина охоче бралася за "написання" слів та читання.

Що ж відбувається із сучасною дитиною трьох-п'яти років після того, як вона почала писати перші букви і слова? Якщо малюка піс­ля таких перших спроб відразу змушувати до читання, можна отримати небажаний результат плюс негативну реакцію дитини на читання, кни­гу. На жаль, окремі батьки саме так і вчиняють, бо вважають: оскільки малюк знає літери, то й читати зможе. А це зовсім не так: дошкільник ще не вміє зливати звуки в склад, часто вимовляє про себе або вголос літери послідовно, а потім називає слово. Такий спосіб доволі легко укорі­нюється, якщо вчасно не навчити правильного читання. А коли дитину переучують уже у школі, вона нерідко опирається, і тоді гальмується темп навчальної діяльності не лише з грамоти, а й з ін­ших предметів, оскільки малому першокласнико­ві здається, що звичний для нього спосіб читання швидший, простіший і зручніший. Невдовзі діти, які прийшли до школи, майже не вміючи читати, і оволоділи злитим читанням уже у першому класі, випереджають цього малюка у навчанні, що тягне за собою цілий "шлейф" психологічних проблем.

Стадія першого письма

Отже, перш ніж перейти до, власне, читання, треба дати дитині можливість прожити, програти і повніше реалізувати цю стадію "першого письма". Про її завершення і готовність переходити до читання, свідчить те, що письмо перестає бути для дитини самоціллю, основним предметом діяльності, наприклад: малюк робить якісь записи для гри чи пише записки-повідомлення для когось із рідних, цілком свідомо намагаючись висловити на пері певну думку, хоча і припускаючись при цьомі безлічі граматичних помилок. Коли дитина починає писати з метою передати конкретний зміст, намагається прочитати й чужі записи, дізнатися, що там написано. Ось коли й варто відродити забутий обмін записками. Адресовану спеціально малюкові записочку з одного-двох-трьох-чотирьох слів можна використати як епізод у сюжетній грі вона може стосуватися повсякденного побуту. Такий обмін письмовими посланнями подекуди ефективніший за читання абетки.

Дошкільника зацікавлять й специфічно пись­мові ігри. Наприклад, гра "Запитання-відповіді" дорослий і дитина по черзі письмово відповідають на різні запитання, наприклад:"хто?", "з ким?" "що робив?", "коли?", "де?", "чим це скінчило­ся?", щоразу загинаючи аркуш так, щоб партнер не бачив чужих записів. У результаті всі записи утворюють смішну нісенітницю, яка викликає у дітей бурхливу радість. Краще, коли в цю гру грає кілька дітей та дорослих: буде смішніше, більше фантазії і варіантів. Ця гра цілком посильна для 5-6-річних дошкільнят, що пройшли стадію "пер­шого письма" в оволодінні грамотою. При цьому спочатку зовсім не має значення, чи правильно й зрозуміло зробить дитина свій запис. Головне аби вона сама могла прочитати написане й збе­регла надалі інтерес до читання і письма. До того ж з малюком у пару може об'єднатися хтось із старших, беручи на себе написання складніших слів і доручаючи дошкільникові простіші.

Створюючи умови для читання, доступного розвитку дитини, дорослі сприяють включенню багатьох життєвих моментів в орбіту дитячої ді­яльності та інтересів. Наприклад, програма теле­передач із знайомим словом "мультфільм", гео­графічна карта з назвами річок і міст, театральна програмка, квиток у кіно — скрізь щось написано, всі написи щось означають, орієнтують у довкіл­лі, спонукають до подальшого ознайомлення з ним, є доброю практикою читання.

Коротко окреслений нами спосіб розвитку писемного мовлення, на думку фахівців, — спе­цифічно дошкільний, він органічно вплітається у повсякденне життя малюків, позбавляє на­вчальну діяльність дошколярика пресингу, примусовості, надає їй природного, ігрового характеру. Не вельми важливо, чи почне дитина до школи самостійно читати тексти більшого об­сягу, ніж коротка записочка, афіша, заголовок у телепрограмі. Це залежить від різних зовнішніх і внутрішніх чинників, а подекуди — й від випадко­вого збігу обставин, які можуть сприяти набуттю досвіду самостійного читання й спонукати до новихспроб або, навпаки, перешкоджати подаль­шому опануванню грамоти.

По-справжньому для "себе" дошкільнята читають рідко. Таке свідоме читання починається десь у 8-10 років. А до того найголовніше, щоб дитина призвичаїлася до світу писемної куль­тури, відчула його своїм. Тому батькам не вар­то комплексувати з приводу того, що їхнє дитятко читає менше й повільніше, ніж су­сідський "вундеркінд", і не порівнювати його зі старшими братами і сестрами у такому ж віці чи із самими собою ("от коли, мовляв, мені було 5 років..."). Усе — свого часу і для кожного він різний, та й настає по-різному.

Більше уваги, терпіння і любові до дитини!

Звісно навчання дошкільнят елементів писемного мовлення (письма і читання) має місце в освітній роботі, але не слід форсувати форму­вання у малят навичок, власне письма і читання адже, це — прерогатива школи. Більш адекват­ними можливостям і потребам дошкільного віку є розвиток дрібної моторики кистей рук, координації рухів очей і рук, уміння орієнту­ватися на сторінці зошита та в клітинках і на рядках, елементарних графомоторних умінь, фонематичного слуху, ознайомлення зі сло­вом і реченням, складом і звуком, літерами, навчання основ звукового аналізу, а на цьому ґрунті — первинного поскладового читання.

Маємо застерегти батьків і педагогів до­шкільних, позашкільних навчальних закладів, по­чаткової школи, домашніх педагогів (гувернерів), що займаються підготовкою дітей до школи, від надмірної інтенсифікації розумового вихо­вання, яку мотивують необхідністю якісної підго­товки до школи. А насправді в такому разі якість неправомірно підміняється кількістю, цілісний розвиток особистості — максимальною сумою знань, умінь, навичок. Важливо ж посилити саме розвивальний і виховний аспекти інте­лектуальної підготовки дошкільнят, зробити акцент на формуванні мотивів пізнавальної діяльності, інтелектуальних почуттів, інтере­сів, розвитку психічних процесів, вольових якостей, емоційної сфери тощо.

Готувати не до навчання, а до нових умов життя

З огляду на сказане, зрозуміло, що правиль­ний підхід до навчання елементів грамоти, — хоч і важливий чинник підготовки до школи, проте не єдиний і не головний. Готувати дитину треба не до шкільного навчання, а до нових умов шкіль­ного життя взагалі. Маленькому школяреві бракує не стільки конкретних знань та вмінь, скільки, скажімо, здатності керувати своєю поведінкою, діяльністю, увагою.

Напружений темп сучасного життя змушує до­рослих ущільнювати час на повсякденні справи. Погодьмося: нам завжди легше щось зробити власноруч, аніж чекати, допоки дитина впораєть­ся сама. Ось чому ми за інерцією продовжуємо зав'язувати шапку, застібати ґудзики нашим уже й не таким маленьким синам і донькам. Кілька разів попросивши малюка прибрати іграшки, ми, зрештою, поступаємось і робимо це за нього. Так швидше і легше, ніж придумати, як все-таки домогтися виконання справи.

Схожа ситуація складається згодом і з шко­лою. Треба встигнути і погуляти, і зробити уроки, і відвідати позашкільні заняття в гуртках, секці­ях, і переглянути вечірню телепередачу, і вчасно лягти спати. Це, погодьтеся, непросто, навіть, коли вдома є і бабуся, і мама. А коли всі на ро­боті і дитина відвідує групу подовженого дня? Вона, буває, там так виконає домашні завдан­ня, що вдома потім доводиться переробляти. Як бути мамі в такій ситуації? От вона й намагається якнайбільше полегшити шкільне життя свого ди­тяти: поля в зошиті відкреслить, обкладинки на зошити вдягне, портфель з вечора складе, но­совичок у форму покладе. А сідаючи з малим за підготовку домашніх завдань, турботлива матуся навіть вправи на списування диктує по літерах, підказує, куди і скільки клітинок чи рядків відсту­пити, де крапочку або кому поставити. Виходить швидше.

Але за такої опіки дитині важко навчитися са­мостійності. Вона і на уроці, як удома, не сте­жить, на скільки клітинок відступити, де почати з великої літери, де поставити крапку тощо, адже звикла до того, що їй усе підкажуть і пальцем укажуть.

Зазвичай, батьки розуміють, що, звикаючи до опіки, дитина не стане самостійною. Справді, для чого їй напружуватися, коли й без того все робиться "за щучим велінням"? Цілком закономір­но виникає батьківський сумнів і розгубленість — а що тепер робити? І не безпідставно: коли різко припинити розпочате опікування, то більш-менш налагоджене шкільне життя дитини може зруйну­ватися, а це потягне за собою ланцюжок заува­жень, поганих оцінок та інших негараздів. Непри­ємностям лишень варто розпочатися — кінця не побачиш. Сама ж дитина, як потрапить до розряду слабких учнів — так і залишиться у "слабачках", бо позбутися такої репутації буде зовсім непросто. Тож погодьтеся: легше запобігти труднощам, пов'язаним зі змінами усталеного способу життя, аніж їх долати.

Гіперопіка — хибний шлях

Описаний вище спосіб покрокового керівниц­тва діяльністю дитини (гіперопіка) формується не в шкільному віці, а раніше. Наші дошколярики часто-густо не вміють швидко, а, головне, самостійно їсти й вдягатися, не затримуючи ін­ших, займати себе справою, досягати постав­лених ігрових цілей, завершувати розпочате, систематично виконувати найпростіші домашні обов'язки тощо. Отже, розв'язувати цю пробле­му слід упродовж усього дошкільного періоду, бо братися за неї тільки в останній передшкільний рік — запізно (хоча не безнадійно!).

Властивість, необхідна малюкові для форму­вання самостійності й відповідальності, визна­чається психологами як довільність психічних процесів. У маленької дитини поведінка і психіч­ні процеси регулюються на мимовільному рівні. Батьки знають, що маля слухатиме, розгляда­тиме, робитиме іноді досить довго те, що йому безпосередньо мимовільно цікаво, приваблює формою, кольором, звучанням, рухом тощо. А от, наприклад, пояснювати і наполягати на тому, щоб 3-4-річна дитина щось запам'ятала свідомо тільки тому, що це корисно й може колись знадо­битися, — марна витрата часу, бо важко утрима­ти увагу на тому, що мимовільно не приваблює, а на довільні, свідомі вольові зусилля дитина поки не здатна через вікові особливості психічного розвитку.

У шкільному навчанні головне — довільна регу­ляція дій (вимагається спокійно сидіти на уроці, не відволікаючись, слухати і запам'ятовувати), хоча вчителі початкових класів і роблять спроби знизити "вольовий пресинг" на психічні процеси дітей і зробити навчальний матеріал цікавим для них, а методики — ігровими, особистісно орієн­тованими, індивідуально адаптованими.

Так, може, щоб навчити дитину довільно регу­лювати власну поведінку і діяльність, треба спе­ціально приділяти цьому увагу, наполегливо тре­нувати пам'ять, розвивати посидючість? Однак життя засвідчує недоцільність такого надмірного тренування, оскільки воно може призвести до упередженого, негативного ставлення дошкіль­ника до будь-яких занять, уроків і докладання не­обхідних для цього навчальних зусиль, а згодом провокувати школяра пропускати уроки, уникати нецікавих для нього занять.

Здатність утримувати інтерес до не дуже ці­кавої, але потрібної справи розвивається в пов­сякденному житті дитини в сім'ї та дошкільному закладі. Ми дещо торкнулися цього аспекту, коли йшлося про формування перших уявлень з гра­моти (див. вище). Найсприятливіший ґрунт для формування довільності — спілкування з дорос­лими, іншими дітьми, буденні справи, прогулян­ки, продуктивна діяльність (малювання, ліплення, художня праця тощо). Пріоритетного значення тут набуває гра як провідна діяльність у дошкіль­ному дитинстві, оскільки вона водночас і приваб­лює малюка, і вимагає від нього довільних дій (тримати під контролем загальний перебіг гри, виконувати свою роль, свої ігрові обов'язки та контактувати з іншими гравцями, а в творчій грі — ще й по ходу продумувати подальше роз­гортання сюжету, ігрового задуму).

Дорослим варто подумати про те, щоб усі дитячі справи (чи то поливання квітів, чи виго­товлення святкової листівки) були для самого виконавця не лише зовні привабливими (взяти ножиці й щось різати, помастити клеєм, зміша­ти фарби й пофарбувати якусь форму, самому ввімкнути-вимкнути пилосос та повозити щіт­кою по підлозі). Істотніше надати цим справам осмисленості, вмотивованості й цільової ви­значеності; щоб цілі й мотиви були зрозуміли­ми, близькими, значущими для конкретної ди­тини. Не варто затягувати стадію опори тільки на інтерес у розвитку діяльності дошкільника, важливо вчасно перейти до наступної, коли ди­тині цікаво щось зробити самій. Це потрібно для реалізації її подальших задумів стосовно себе самої, своїх справ та інших людей (щоб допомогти мамі, привітати дідуся, порадувати хвору подружку тощо).

З усього сказаного вище випливає несклад­ний висновок. Якщо батьки справді прагнуть допомогти своїй дитині підготуватися до шко­ли, годі вже їм трактувати зміст цієї підготовки як накопичення якнайбільше знань, умінь, на­вичок (з читання, письма, лічби тощо). Малю­ків слід готувати до шкільного життя, а не до навчання.

Отже, завдання батьків і педагогів — створи­ти умови для повноцінного, усвідомленого, зміс­товного проживання сином або донькою кожного дня, активного проникнення в різні сфери людсь­кого життя і природи, соціалізації дитячої осо­бистості та озброєння на цій основі конкретними знаннями, вміннями та навичками. На це й орієн­тують педагогів і батьків програмово-нормативні акти в царині дошкільної освіти: Базовий ком­понент дошкільної освіти в Україні, Коментар до нього, Державна базова програма розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі". Працівники дошкільної освіти добре знайомі з цими доку­ментами і задекларованими в них тенденціями, варто предметніше ознайомитися з ними й бать­кам та звертатися по консультації до методистів, психологів місцевих управлінь освіти, дошкільних навчальних закладів, досвідчених вихователів.